EL FORMATO KARL POPPER DE DEBATE CRÍTICO

Cuando queremos desarrollar competencias de pensamiento crítico en nuestros estudiantes, debemos atender no solo a que se realicen debates, sino que los procedimientos y reglas seguidos en los mismos fortalezcan el intercambio de idea y la racionalidad crítica. De lo contrario, los debates pueden degenerar en intercambio retórico, afirmaciones injustificadas, emocionalismo e histrionismo. Un modelo adecuado para desarrollar el pensamiento crítico el el formato de debates Karl Popper, llamado así en honor a uno de los pensadores más eminentes del siglo XX, impulsor del racionalismo crítico. Dado que este modelo es prácticamente desconocido en América Latina, se presenta a continuación:

EL RACIONALISMO CRÍTICO DE KARL POPPER

Karl Popper (1902-1994) fue un austríaco reconocido como filósofo y teórico de la ciencia. Popper impulsó el racionalismo crítico, insistiendo en la racionalidad de la ciencia: nuestras creencias deben ser sometidas siempre a la crítica y deben ser reemplazadas si no resisten la prueba.

Según Popper, el conocimiento avanza por ensayo y error. Cuando nos encontramos frente a un problema, lanzamos una hipótesis para resolverlo. Entonces debemos someterla a la crítica racional, que es un intento de encontrar y eliminar nuestros errores y avanzar en el conocimiento.

EL FORMATO DE DEBATE KARL POPPER

El formato de debate Karl Popper se utiliza para profundizar en temas polémicos, permitiendo el desarrollo del pensamiento crítico y la tolerancia a distintos puntos de vista. Los participantes se dividen en dos equipos de tres personas que deben investigar ambos lados del asunto. El formato de debate Karl Popper exige:

• Enfocarse en elementos centrales de la controversia.
• Enfatizar tolerancia para diferentes puntos de vista.
• Enfatizar el desarrollo del pensamiento analítico.
• Incitar al aprecio por el trabajo en equipo.
• Proporcionar ocasión para debatir distintos tipos de resoluciones.

PROCEDIMIENTO DE DEBATE

1. Los equipos a favor y en contra tendrán igual tiempo para presentar sus argumentos sobre el tema.

2. Un miembro del equipo a favor siempre empieza. Luego continuará un miembro del equipo en contra y le seguirá nuevamente alguien del equipo a favor. Y así sucesivamente.

3. Cada persona tendrá 2 minutos ininterrumpidos para presentar sus argumentos. Luego, tendrá otros 2 minutos para responder a las preguntas que le formule el otro equipo (solo preguntas, pues no está permitido refutar al otro en este tiempo). Por razón del tiempo, se recomienda solo una o dos preguntas del equipo contrario.

4. Cuando ambos equipos hayan terminado el debate, el jurado decidirá quién es el ganador.

NOTA: Es conveniente recordar que el primer participante del equipo es quien presenta la posición. Cada miembro del equipo puede mejorar y aumentar lo dicho por su compañero. El último miembro hace el cierre.

REGLAS DURANTE EL DEBATE

• No se permite investigación. La búsqueda de información debe realizarse previo al debate.

• No se permite ayuda externa. El único apoyo que los estudiantes tienen es el material que hayan llevado consigo al debate.

• Los participantes deben ser capaces de proporcionar las fuentes para sus citas directas. A fin de justificar la información que mencionan, deben aportar nombre del autor, la publicación o el sitio web para su posterior confirmación.

• Los participantes deben practicar honestidad intelectual. Se deben citar argumentos y estadísticas confiables y no inventar las fuentes.

• Los participantes deben trabajar como equipo.

• Jurado. Un jurado de dos o tres personas decidirán qué equipo gana en el debate.

DEBATES: ESTRATEGIA PARA FORTALECER EL PENSAMIENTO CRÍTICO

El debate es una herramienta privilegiada para el desarrollo del pensamiento crítico. El estudiante debe proponer una posición, debe brindar argumentos y debe responder a los contraargumentos. Un buen debate requiere investigación, búsqueda de pruebas y evaluación objetiva. Por eso la preparación para el debate impacta sobre el desarrollo de las competencias de pensamiento: evaluar las fortalezas y debilidades del propio argumento, imaginar las posibles objeciones y elaborar las respuestas correspondientes, desarrollar una estrategia de presentación, seleccionar ejemplos poderosos. Incluso es un ejercicio importante de empatía: colocarse en el lugar del otro, investigar o imaginar los argumentos de su posición, pensar en la actitud del público ante ambos contendientes y más.

Ahora bien, todo esto es un requisito para un debate bien preparado. La experiencia en el Club de Debate de ULACIT durante el 2010 consistió en potenciar el aprendizaje a través de debates aún más, lo que para mí la convierte en una experiencia modelo, que espero sea de interés para el lector de este blog. Recordando sus inicios, puedo destacar que el Club comenzó en el I cuatrimestre de 2010 con ejercicios prácticos, donde los participantes se familiarizaron con debates, aprendieron sobre definiciones, falacias, oratoria, dinámica del debate, etc. Esta primera experiencia fue la usual y rutinaria: enriquecedora, pero todavía no suficientemente aprovechada.

Hubo un salto cualitativo en el II cuatrimestre se procedió a pedirles que formularan su propio plan de acción, saliendo de la estrecha esfera del Club. Se trataba de formular ellos debates para la comunidad universitaria, ya sea abiertos al público o como prácticas de clase en cursos aptos para ello. Esto significó un salto cualitativo: evaluar potenciales temas para decidir sobre su relevancia, buscar y valorar potenciales expositores para lograr un debate de altura, proyectar la dinámica para descubrir potenciales conflictos, decidir las estrategias de debate más óptimas, diseñar una estrategia de evaluación de los debates. Los estudiantes se ejercitaron el rol de moderadores, con todo el repertorio de destrezas que se requería. Y además se rotaron también en el puesto de evaluadores de los debates en los cursos que dieron oportunidad para realizarlos.

El abordaje del debate desde múltiples dimensiones permitió crear un grupo de estudiantes con gran capacidad de liderazgo efectivo, mostrando cómo una herramienta tradicional y poderosa podía actualizarse para convertirse en un instrumento para la formación de liderazgos por medio del ejercicio del pensamiento crítico. Recomiendo replicar la experiencia como buena práctica educativa.

Como participante en esa experiencia, presento la rúbrica que fui perfeccionando a lo largo de la experiencia en el Club:

Formato para evaluar debates

View more documents from Alex Montero

AUTOEVALUACIÓN

Inicié el curso de Pensamiento Crítico pensando en un seminario tipo lectura dirigida. Supuse que se presentaría una serie de parámetros para el desarrollo de competencias en este campo. Fui observando cómo la profesora ejercía un papel de coordinadora, pero que el proceso estaba a cargo de los estudiantes, en un proceso de creación e intercambio de información, comentarios, modelos de organización de la información, etc. En caso de dudas, los compañeros muy a menudo me sirvieron de referente sobre cómo enfrentar un problema planteado, al contrastar sus blogs con mi propia comprensión de las tareas. Todo muy similar a lo que vimos como comunidad de aprendizaje.

Al escribir, utilizaba la imagen de los compañeros como lectores potenciales, lo que retroalimentaba incluso desde antes de la ejecución de la tarea. La retroalimentación indicaba una coincidencia de percepciones interesante, en medio de formas distintas de plantearse las tareas. Anteriormente había empleado los blogs, pero nunca en un contexto de reflexión académica profunda compartida, lo que me pareció colocaba el blog a otro nivel académico, más crítico, más interesante, más fundamentado.

El concepto de diario de aprendizaje me impactó. De repente, encontré un instrumento sumamente simple y al mismo tiempo poderoso para utilizar en clases. Además del uso del blog, me parece el que mejor se adecúa a mi propia práctica educativa.

La dinámica textual y las herramientas computacionales me parecieron interesantes y útiles. Por un momento me sentí perdido, no debido al curso, sino por causa de las contingencias económicas que he tenido que enfrentar en el último año. Pero en medio de todo, el resultado lo observo positivo e incluso tengo ahora un modelo de blog para proponer a mis estudiantes como ejemplo cuando les asigne diseñar uno propio de corte académico.

El pensamiento crítico es una tradición occidental que se remonta al mundo griego, con sus diálogos críticos para alcanzar el develamiento de la verdad. ¿Cómo plantear esto para el siglo XXI, con su inundación tecnológica de información? Nunca ha sido más importante la pregunta, ante la necesidad de la evaluación crítica de un mundo que nos anega en datos y puntos de vista. Me parece que lo original y fundamental del curso es el abordaje de la problemática desde la misma construcción de una comunidad de aprendizaje virtual, donde hay un aprendizaje colaborativo en dos dimensiones: primero, sobre la naturaleza de las competencias de pensamiento y , segundo, sobre las herramientas para su aprendizaje. Me parece una estrategia y una secuencia adecuadas. Todavía confieso que no me acostumbro al esquema de la evaluación de 180 grados, pero la autoevaluación y la coevaluación exigen una estrategia de confrontación que puede ser altamente productiva cuando es bien utilizada.

Comprender qué es el pensamiento crítico ya es la mitad de la tarea, porque nos permite percibir su importancia y el papel que debe desempeñar como eje transversal en el proceso educactivo. Comprender la metodología didáctica para promoverlo, especialmente a partir de las tecnologías de la información, es la otra mitad de la tarea. En este sentido, el curso cumple cabalmente con su propósito de formar docentes para la sociedad del siglo XXI, cada vez más necesitada de creatividad y evaluación crítica para el diseño de las respuestas a los problemas emergentes de una sociedad en cambio continuo.

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

“Saber es poder”, decía Francis Bacon. La historia humana ha estado marcada por profundas asimetrías de poder y, por tanto, esta misma situación se ha reproducido en el ámbito del saber. Quienes mandan y quienes obedecen tiene su paralelismo entre quienes enseñan y quienes aprenden. El docente, colocado frente al grupo de alumnos, ejerce su poder sobre ellos, asumiendo la posición de sujeto del presunto saber, actor único de la clase, mientras que los estudiantes pasivamente anotan, memorizan y repiten lo enseñado por el maestro. El alumno es desempoderado: su palabra debe ser la palabra del otro, su actitud debe ser la sumisión al otro. Anulado, ignorado, descalificado en su saber y experiencia, el alumno espera algún día concluir el proceso tomando la posición del maestro, es decir, reproduciendo las asimetrías en que fue formado.

Así como el poder se refuerza con símbolos, que van desde el trono hasta las ceremonias, el proceso tradicional de aprendizaje sacraliza el saber y lo separa de lo profano de la vida. Aislados en el ambiente artificial de la escuela, desligados de su propia experiencia, los estudiantes son vinculados con otra rutina, con otra realidad, que abarca desde el uniforme que los unifica y los separa del mundo cotidiano, hasta los rituales de escuela.

La institución educativa, adicionalmente, va seleccionando a los estudiantes en el proceso, haciendo sucumbir a quienes no se adaptan a los cánones estipulados. Como un gigantesco embudo, va filtrando y eliminando a quienes no se adaptan a sus cánones, hasta que muy pocos llegan a concluir los estudios superiores.

Esta imagen tradicional del saber ha empezado a desmoronarse al sufrir los impactos de las poderosas tecnologías de la información que configuran la nueva sociedad del conocimiento. Se trata de tecnologías poderosas porque rompen las barreras del espacio y del tiempo. Los usuarios pueden comunicarse a lo largo y ancho del planeta y compartir su información en tiempo real. Una conferencia dada en la India puede ser escuchada en América Latina, un programa mexicano puede ser seguido en el Cono Sur, un médico canadiense puede guiar una cirugía en Sudáfrica. No se trata solo del tiempo real. También esta frontera es rota y se puede escuchar a Martin Luther King o la música de Agustín Lara en línea. Puede escucharse una ópera de Monteverdi a ratos o puede seguirse una secuencia de conferencias de un mes colocadas en un tiempo continuo. El usuario elige su ritmo de aprendizaje.

Desde todo punto se puede hablar y ser oído, a toda hora se puede recibir el mensaje. Esta universalización y ubicuidad del conocimiento también corresponde a un cambio en los agentes del saber: todos pueden generar información, todos pueden ser escuchados. La producción del saber es compartida, es participativa. La invitación es abierta para cargar los propios videos en Youtube, para comentar en los blogs como expertos o como aficionados, para corregir Wikipedia, para responder las preguntas que alguien coloca en Yahoo, etc. Los chats se convierten en salas para flirtear, pero también para discutir problemas de relaciones de pareja, intercambiar filosofías de la vida y conocer otras realidades.

La temática se multiplica sin fin. La estructura flexible de las nuevas tecnologías nos puede llevar desde la versión latina de la Biblia en vatican.va hasta la descarga de videos de música árabe, desde un curso de administración en línea hasta un listado de remedios caseros, desde las madrasas pakistaníes hasta los debates del Congreso sobre la deuda insostenible de los Estados Unidos. Hay de todo, lo que significa para todos. En tal variedad de posibilidades, el usuario siempre encuentra algo de su interés, lo que explica el creciente número de horas invertidas en conectarse a los medios de información. Si no le place la forma y presentación de un sitio, en otro encontrará un diseño adecuado a su gusto. La abundancia de la oferta hace que se compita en diseños, flexibilidad, contenidos, atractivo en general, cautivando al usuario con la oferta potencialmente infinita. Hay para todos, en su variedad, en su diversidad, según su peculiar y particularísima motivación. Así, se globaliza, pero se particulariza al mismo tiempo, porque todos pueden exponer su propia historia y sus experiencias usando las tecnologías de la información.

Por eso se trata de la emergencia de una nueva sociedad. La sociedad del conocimiento se anuda en torno al saber. Sus comunidades son comunidades del conocimiento. La empresa se valora como sistema inteligente. Se revalidan las tradiciones indígenas por sus saberes tradicionales. Se conforman protestas sociales por Wiki Leaks. La posibilidad del encuentro dialógico de todos con todos es pólvora para organizar las revoluciones en el mundo árabes.

La nueva educación no puede ignorar el poder que da el saber en sus nuevas formas y posibilidades. Si se había mimetizado durante siglos con un sistema social de asimetría del poder, ahora debe reformarse a sí misma, para pasara a ser facilitadora de los procesos de conocimiento. Aprovechará las nuevas tecnologías para promover la universalización del conocimiento, pero ahora reposicionado el docente como mediador del encuentro con el saber, como facilitador experto en los nuevos medios, como guía para la valoración crítica de la inmensa masas de información a ser analizadas, procesadas y juzgadas, como docente de los parámetros éticos que nos indican qué hacer con el saber y cómo usarlo para construir comunidad. Pero, sobre todo, validará a los estudiantes como constructores de su propio saber, en un proceso de acción y participación que los convierta en parte de una auténtica comunidad de aprendizaje, viviente, compartida, y en pro de una mejor calidad de vida humana para todos.

EL DIARIO DE APRENDIZAJE

El organizador gráfico arriba presentado sintetiza la información sobre la naturaleza y función del diario de aprendizaje.

El constructivismo ha enfatizado la importancia de aprender a aprender. Se trata de impulsar la autonomía del sujeto en el proceso de aprendizaje. Para lograr dicha autonomía, se requieren técnicas que combinen el nivel de cognición con el de metacognición: que el sujeto no solo aprenda, sino que sea capaz de reconocer qué aprende, cómo aprende y para qué aprende. La metacognición permite la evaluación del autoaprendizaje y su autocorrección.

Aprender a aprender es una tarea compleja. De allí la necesidad de diseñar nuevas estrategias y técnicas que permitan el estudiante ser el agente de su propio aprendizaje, con la mediación pedagógica del docente. Una de las herramientas más útiles es el diario de aprendizaje, un registro personal de conocimientos, ideas y experiencias adquiridas por el estudiante en clase, que le permita la reflexión personal y la asimilación del nuevo conocimiento a los esquemas previos, permitiendo así generar estructuras más amplias y profundas de conocimiento.

APRENDIZAJE COLABORATIVO DEL PENSAMIENTO CRITICO Y CREATIVO

El pensamiento crítico y creativo se desarrolló siempre de forma dialógica y colaborativa, como nos lo recuerda el cuadro de La Academia de Atenas, de Rafael, donde se ilustra el intercambio crítico desarrollado por la racionalidad griega.

En el Siglo XXI, este intercambio crítico y creativo es potenciado por medio de herramientas tecnológicas de gran poder. Las TICs abren nuevos horizontes y permiten que una sociedad, centrada en el conocimiento, ofrezca nuevos espacios para el desarrollo de competencias de pensamiento crítico. Para que este horizonte prometedor se convierta en experiencia cotidiana, se requiere visualizarlo como tal y aprovechar la oportunidad que se nos brinda. Esto es lo que pretendió el pequeño trabajo de nuestro equipo, que a través del intercambio de ideas en una Wiki diseñó un mini-programa de trabajo para entrenar a docentes en el uso del aprendizaje colaborativo para el desarrollo de competencias de pensamiento crítico y creativo.

DIFICULTADES

La experiencia de trabajo en grupo para elaborar una Wiki es una experiencia novedosa, intensa y compleja. Cuando se trata de la primera vez, esta novedad y complejidad puede ser frustrante por varias razones:

• Las dificultades de comunicación. En nuestro equipo nos dimos cuenta de que el cambio de la dirección de correos es frecuente, así que a veces los mensajes no llegan por haber cambiado los datos. Igualmente, hay compañeros que pueden haber abandonado el curso en algún momento. Así, nuestro equipo era formalmente de cuatro personas y terminó en dos.



• Las dificultades laborales. La razón de que aprovechemos un programa principalmente a distancia se debe a que hay horarios muy disímiles y distancias geográficas grandes. A la hora de hacer una tarea colaborativa, se requiere más tiempo para ir coordinando acciones.



• La doble carga de trabajo intelectual. Se trataba de trabajar sobre un tema (el aprendizaje colaborativo) de forma simultánea en que se aprendían las herramientas tecnológicas (el diseño de Wikis).



• Las diferencias de experiencia, que hacía que enfocáramos las cosas con distinta perspectiva.

<!--[if !supportLists]-->

Sin embargo, la naturaleza misma del aprendizaje colaborativo consiste en superar estas dificultades, mediante la coordinación y el uso de herramientas tecnológicas. Eso significa que el esfuerzo inicial de la primera Wiki se traduce luego en mayor facilidad para el trabajo en el futuro. El esfuerzo y la iniciativa individual son productivos, porque dan gran rendimiento a corto plazo. Eso sí, se requiere el empeño de hacerse amigo de un nuevo enfoque y de una nueva herramienta de trabajo.

NUESTRA PROPUESTA

El resultado del trabajo de Silvia y mío es la siguiente Wiki:

http://competenciasdepensamientocritico.wikispaces.com/

CONCLUSIONES

Tras los problemas de coordinación inicial, quedaron claras las ventajas del recurso de la Wiki. Los cambios quedan inmediatamente plasmados, de forma que hay una vista previa del trabajo realizado. Los miembros del equipo pueden trabajar en una misma página sin necesidad de reunirse físicamente, aunque deben utilizar alguna herramienta oportuna para coordinar el esfuerzo. En nuestro caso fue el teléfono, lo que pudo haberse optimizado si hubiéramos contado con Skype o algún otro paquete tecnológico compartido. La revisión del trabajo del otro puede hacerse en línea fácilmente y las varias lecturas de los participantes multiplican las revisiones para ir garantizando el proceso de mejora continua, muy acorde con la moderna filosofía de calidad total. Y cada uno puede ir evaluando por sí mismo cuáles son los faltantes del trabajo total que deben llenarse para perfeccionarlo.

Se trató de una primera experiencia de trabajo colaborativo, que por tanto es la más difícil por su carácter aficionado. Con seguridad total se puede afirmar que experiencias posteriores serán más gratificantes, dado el mayor manejo del instrumental y mejor conocimiento de cómo enfrentar la dificultades de coordinación del aprendizaje colaborativo.

ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE CREATIVIDAD

Las investigaciones sobre creatividad se van multiplicando conforme aumenta la conciencia de su importancia para la nueva sociedad del conocimiento. Hay abundante bibliografía internacional en varias lenguas que puede ser de interés para el educador, con el fin de comprender qué es la creatividad, mejorar su práctica, incorporar una visión más amplia del entorno cultural y social que la exige e incluso replicar estudios en su propia realidad. A continuación se sugieren algunos estudios recientes sobre creatividad accesibles en la red:

ESTUDIOS GENERALES SOBRE CREATIVIDAD

Para una propuesta de la creatividad como competencia adquirible, tenemos el siguiente estudio:

Pérez, Petra María (2009). Creatividad e innovación. Una destreza adquirible. Disponible en http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/71776/1/Creatividad_e_innovacion_una_destreza_ad.pdf

Un estudio breve sobre la relación entre creatividad y tecnologías puede encontrarse en:

Shneiderman, Ben (2007). Creativity Support Tools: Accelerating Discovery and Innovation. Disponible en http://portal.acm.org/citation.cfm?id=1323688.1323689

Un estudio sobre cómo diseñar actividades creativas se encuentra en el siguiente vínculo:

Bonnardel, (2010). Activités de conception et créativité : de l’analyse des facteurs cognitifs à l’assistance aux activités de conception créatives. Disponible en http://sites.univ-provence.fr/wpsycle/documentpdf/DocBonnardel/Bonnardel_TravailHumain.pdf

CREATIVIDAD Y CULTURA

Un estudio amplio sobre la creatividad en la cultura italiana, realizado en varias especialidades, se puede encontrar en la siguiente obra:

Comisión de la Creatividad y Producción de la Cultura en Italia (2007). Libro Blanco sulla Creativitá. Disponible en http://www.ufficiostudi.beniculturali.it/mibac/multimedia/UfficioStudi/documents/1262948122551_CAP._0_Indice,Autori_e_Premessa.pdf

Un estudio sobre la creatividad en la red se encuentra disponible en:

Belussi, Fiorenza (2007). Creatività e routine nelle reti: business network, reti distrettuali, reti creative e catene globali del valore. Disponible en http://www.decon.unipd.it/info/sid/materiale8/bel_Lezione4-Reti%20di%20impresa.pdf

Un estudio muy interesante sobre cultura, creatividad y burocracia, con propuestas positivas, se encuentra en:

Annello, Walter (2007). Creare un circolo virtuoso tra cultura, creatività e burocracia. Disponible en http://doc.sspal.it/bitstream/10120/580/1/ravello_anello.pdf

Un estudio que puede ser sugestivo se encuentra en:

Yagi, Tadashi et al. (2009). The role of Art in a Creative Economy: Testing the Relationship between Emotional Intelligence and Creativity. Disponible en http://www.itec.doshisha-u.jp/03_publication/01_workingpaper/2009/09-03-FINAL-Yagi-Sugio-Yogo-Akama-Azuma-itecwp.pdf

CREATIVIDAD Y ENSEÑANZA

Un estudio sobre cómo la actitud de los docentes afecta la creatividad de los alumnos se encuentra disponible en:

De Caroli, Maria Elvira et al.(2010). Methods to measure the extent to which teachers’ points of view influence creativity and factors of creative personality: a study with Italian pupils. Disponible en http://www.ets.ifmo.ru:8101/tomasov/konferenc/AutoPlay/Docs/Volume%204/8_17.pdf

Filteau realiza el estudio completo de un área específica y muestra los factores transferibles a otros campos de la enseñanza en la siguiente obra:

Filteau, Suzanne (2009). Proposition d'un modèle de concept de créativité applicable pour le design de mode au collégial et transférable à d'autres domaines et ordres d'enseignement. Disponible en http://www.archipel.uqam.ca/2574/1/M11185.pdf

Para un estudio de cómo aplicar la creatividad en la clase de Literatura, tenemos el siguiente texto:

Khatab, Atika (2010). La production de textes poétiques en classe de Fle : de la découverte à la créativité. Disponible en http://eprints.aidenligne-francais-universite.auf.org/533/1/Production_poesie_Salman.pdf

Un estudio de uso de la creatividad en la enseñanza de Administración se encuentra en:

Cordioli, Gabriela et al. (2009). Criatividade dentro da Educação: um estudo de caso do Curso de Administração da UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina. Disponible en http://www.journal.ufsc.br/index.php/adm/article/viewFile/12188/12622

Un estudio que relaciona creatividad y motivación en Matemáticas se halla disponible en:

Hércules, Cleyton et al. (2009). Motivação e criatividade em matemática: um estudo comparativo entre alunas e alunos de ensino médio. Disponible en http://www.fe.unicamp.br/revista/index.php/etd/article/viewFile/2059/1864