jueves, 25 de agosto de 2011

EL FORMATO KARL POPPER DE DEBATE CRÍTICO



Cuando queremos desarrollar competencias de pensamiento crítico en nuestros estudiantes, debemos atender no solo a que se realicen debates, sino que los procedimientos y reglas seguidos en los mismos fortalezcan el intercambio de idea y la racionalidad crítica. De lo contrario, los debates pueden degenerar en intercambio retórico, afirmaciones injustificadas, emocionalismo e histrionismo. Un modelo adecuado para desarrollar el pensamiento crítico el el formato de debates Karl Popper, llamado así en honor a uno de los pensadores más eminentes del siglo XX, impulsor del racionalismo crítico. Dado que este modelo es prácticamente desconocido en América Latina, se presenta a continuación:


EL RACIONALISMO CRÍTICO DE KARL POPPER

Karl Popper (1902-1994) fue un austríaco reconocido como filósofo y teórico de la ciencia. Popper impulsó el racionalismo crítico, insistiendo en la racionalidad de la ciencia: nuestras creencias deben ser sometidas siempre a la crítica y deben ser reemplazadas si no resisten la prueba.

Según Popper, el conocimiento avanza por ensayo y error. Cuando nos encontramos frente a un problema, lanzamos una hipótesis para resolverlo. Entonces debemos someterla a la crítica racional, que es un intento de encontrar y eliminar nuestros errores y avanzar en el conocimiento.

EL FORMATO DE DEBATE KARL POPPER

El formato de debate Karl Popper se utiliza para profundizar en temas polémicos, permitiendo el desarrollo del pensamiento crítico y la tolerancia a distintos puntos de vista. Los participantes se dividen en dos equipos de tres personas que deben investigar ambos lados del asunto. El formato de debate Karl Popper exige:



• Enfocarse en elementos centrales de la controversia.
• Enfatizar tolerancia para diferentes puntos de vista.
• Enfatizar el desarrollo del pensamiento analítico.
• Incitar al aprecio por el trabajo en equipo.
• Proporcionar ocasión para debatir distintos tipos de resoluciones.

PROCEDIMIENTO DE DEBATE

1. Los equipos a favor y en contra tendrán igual tiempo para presentar sus argumentos sobre el tema.

2. Un miembro del equipo a favor siempre empieza. Luego continuará un miembro del equipo en contra y le seguirá nuevamente alguien del equipo a favor. Y así sucesivamente.

3. Cada persona tendrá 2 minutos ininterrumpidos para presentar sus argumentos. Luego, tendrá otros 2 minutos para responder a las preguntas que le formule el otro equipo (solo preguntas, pues no está permitido refutar al otro en este tiempo). Por razón del tiempo, se recomienda solo una o dos preguntas del equipo contrario.

4. Cuando ambos equipos hayan terminado el debate, el jurado decidirá quién es el ganador.

NOTA: Es conveniente recordar que el primer participante del equipo es quien presenta la posición. Cada miembro del equipo puede mejorar y aumentar lo dicho por su compañero. El último miembro hace el cierre.

REGLAS DURANTE EL DEBATE

• No se permite investigación. La búsqueda de información debe realizarse previo al debate.

• No se permite ayuda externa. El único apoyo que los estudiantes tienen es el material que hayan llevado consigo al debate.

• Los participantes deben ser capaces de proporcionar las fuentes para sus citas directas. A fin de justificar la información que mencionan, deben aportar nombre del autor, la publicación o el sitio web para su posterior confirmación.

• Los participantes deben practicar honestidad intelectual. Se deben citar argumentos y estadísticas confiables y no inventar las fuentes.

• Los participantes deben trabajar como equipo.

• Jurado. Un jurado de dos o tres personas decidirán qué equipo gana en el debate.



DEBATES: ESTRATEGIA PARA FORTALECER EL PENSAMIENTO CRÍTICO



El debate es una herramienta privilegiada para el desarrollo del pensamiento crítico. El estudiante debe proponer una posición, debe brindar argumentos y debe responder a los contraargumentos. Un buen debate requiere investigación, búsqueda de pruebas y evaluación objetiva. Por eso la preparación para el debate impacta sobre el desarrollo de las competencias de pensamiento: evaluar las fortalezas y debilidades del propio argumento, imaginar las posibles objeciones y elaborar las respuestas correspondientes, desarrollar una estrategia de presentación, seleccionar ejemplos poderosos. Incluso es un ejercicio importante de empatía: colocarse en el lugar del otro, investigar o imaginar los argumentos de su posición, pensar en la actitud del público ante ambos contendientes y más.

Ahora bien, todo esto es un requisito para un debate bien preparado. La experiencia en el Club de Debate de ULACIT durante el 2010 consistió en potenciar el aprendizaje a través de debates aún más, lo que para mí la convierte en una experiencia modelo, que espero sea de interés para el lector de este blog. Recordando sus inicios, puedo destacar que el Club comenzó en el I cuatrimestre de 2010 con ejercicios prácticos, donde los participantes se familiarizaron con debates, aprendieron sobre definiciones, falacias, oratoria, dinámica del debate, etc. Esta primera experiencia fue la usual y rutinaria: enriquecedora, pero todavía no suficientemente aprovechada.

Hubo un salto cualitativo en el II cuatrimestre se procedió a pedirles que formularan su propio plan de acción, saliendo de la estrecha esfera del Club. Se trataba de formular ellos debates para la comunidad universitaria, ya sea abiertos al público o como prácticas de clase en cursos aptos para ello. Esto significó un salto cualitativo: evaluar potenciales temas para decidir sobre su relevancia, buscar y valorar potenciales expositores para lograr un debate de altura, proyectar la dinámica para descubrir potenciales conflictos, decidir las estrategias de debate más óptimas, diseñar una estrategia de evaluación de los debates. Los estudiantes se ejercitaron el rol de moderadores, con todo el repertorio de destrezas que se requería. Y además se rotaron también en el puesto de evaluadores de los debates en los cursos que dieron oportunidad para realizarlos.

El abordaje del debate desde múltiples dimensiones permitió crear un grupo de estudiantes con gran capacidad de liderazgo efectivo, mostrando cómo una herramienta tradicional y poderosa podía actualizarse para convertirse en un instrumento para la formación de liderazgos por medio del ejercicio del pensamiento crítico. Recomiendo replicar la experiencia como buena práctica educativa.

Como participante en esa experiencia, presento la rúbrica que fui perfeccionando a lo largo de la experiencia en el Club:



jueves, 18 de agosto de 2011

AUTOEVALUACIÓN



Inicié el curso de Pensamiento Crítico pensando en un seminario tipo lectura dirigida. Supuse que se presentaría una serie de parámetros para el desarrollo de competencias en este campo. Fui observando cómo la profesora ejercía un papel de coordinadora, pero que el proceso estaba a cargo de los estudiantes, en un proceso de creación e intercambio de información, comentarios, modelos de organización de la información, etc. En caso de dudas, los compañeros muy a menudo me sirvieron de referente sobre cómo enfrentar un problema planteado, al contrastar sus blogs con mi propia comprensión de las tareas. Todo muy similar a lo que vimos como comunidad de aprendizaje.

Al escribir, utilizaba la imagen de los compañeros como lectores potenciales, lo que retroalimentaba incluso desde antes de la ejecución de la tarea. La retroalimentación indicaba una coincidencia de percepciones interesante, en medio de formas distintas de plantearse las tareas. Anteriormente había empleado los blogs, pero nunca en un contexto de reflexión académica profunda compartida, lo que me pareció colocaba el blog a otro nivel académico, más crítico, más interesante, más fundamentado.

El concepto de diario de aprendizaje me impactó. De repente, encontré un instrumento sumamente simple y al mismo tiempo poderoso para utilizar en clases. Además del uso del blog, me parece el que mejor se adecúa a mi propia práctica educativa.

La dinámica textual y las herramientas computacionales me parecieron interesantes y útiles. Por un momento me sentí perdido, no debido al curso, sino por causa de las contingencias económicas que he tenido que enfrentar en el último año. Pero en medio de todo, el resultado lo observo positivo e incluso tengo ahora un modelo de blog para proponer a mis estudiantes como ejemplo cuando les asigne diseñar uno propio de corte académico.

El pensamiento crítico es una tradición occidental que se remonta al mundo griego, con sus diálogos críticos para alcanzar el develamiento de la verdad. ¿Cómo plantear esto para el siglo XXI, con su inundación tecnológica de información? Nunca ha sido más importante la pregunta, ante la necesidad de la evaluación crítica de un mundo que nos anega en datos y puntos de vista. Me parece que lo original y fundamental del curso es el abordaje de la problemática desde la misma construcción de una comunidad de aprendizaje virtual, donde hay un aprendizaje colaborativo en dos dimensiones: primero, sobre la naturaleza de las competencias de pensamiento y , segundo, sobre las herramientas para su aprendizaje. Me parece una estrategia y una secuencia adecuadas. Todavía confieso que no me acostumbro al esquema de la evaluación de 180 grados, pero la autoevaluación y la coevaluación exigen una estrategia de confrontación que puede ser altamente productiva cuando es bien utilizada.

Comprender qué es el pensamiento crítico ya es la mitad de la tarea, porque nos permite percibir su importancia y el papel que debe desempeñar como eje transversal en el proceso educactivo. Comprender la metodología didáctica para promoverlo, especialmente a partir de las tecnologías de la información, es la otra mitad de la tarea. En este sentido, el curso cumple cabalmente con su propósito de formar docentes para la sociedad del siglo XXI, cada vez más necesitada de creatividad y evaluación crítica para el diseño de las respuestas a los problemas emergentes de una sociedad en cambio continuo.

jueves, 4 de agosto de 2011

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

“Saber es poder”, decía Francis Bacon. La historia humana ha estado marcada por profundas asimetrías de poder y, por tanto, esta misma situación se ha reproducido en el ámbito del saber. Quienes mandan y quienes obedecen tiene su paralelismo entre quienes enseñan y quienes aprenden. El docente, colocado frente al grupo de alumnos, ejerce su poder sobre ellos, asumiendo la posición de sujeto del presunto saber, actor único de la clase, mientras que los estudiantes pasivamente anotan, memorizan y repiten lo enseñado por el maestro. El alumno es desempoderado: su palabra debe ser la palabra del otro, su actitud debe ser la sumisión al otro. Anulado, ignorado, descalificado en su saber y experiencia, el alumno espera algún día concluir el proceso tomando la posición del maestro, es decir, reproduciendo las asimetrías en que fue formado.

Así como el poder se refuerza con símbolos, que van desde el trono hasta las ceremonias, el proceso tradicional de aprendizaje sacraliza el saber y lo separa de lo profano de la vida. Aislados en el ambiente artificial de la escuela, desligados de su propia experiencia, los estudiantes son vinculados con otra rutina, con otra realidad, que abarca desde el uniforme que los unifica y los separa del mundo cotidiano, hasta los rituales de escuela.

La institución educativa, adicionalmente, va seleccionando a los estudiantes en el proceso, haciendo sucumbir a quienes no se adaptan a los cánones estipulados. Como un gigantesco embudo, va filtrando y eliminando a quienes no se adaptan a sus cánones, hasta que muy pocos llegan a concluir los estudios superiores.

Esta imagen tradicional del saber ha empezado a desmoronarse al sufrir los impactos de las poderosas tecnologías de la información que configuran la nueva sociedad del conocimiento. Se trata de tecnologías poderosas porque rompen las barreras del espacio y del tiempo. Los usuarios pueden comunicarse a lo largo y ancho del planeta y compartir su información en tiempo real. Una conferencia dada en la India puede ser escuchada en América Latina, un programa mexicano puede ser seguido en el Cono Sur, un médico canadiense puede guiar una cirugía en Sudáfrica. No se trata solo del tiempo real. También esta frontera es rota y se puede escuchar a Martin Luther King o la música de Agustín Lara en línea. Puede escucharse una ópera de Monteverdi a ratos o puede seguirse una secuencia de conferencias de un mes colocadas en un tiempo continuo. El usuario elige su ritmo de aprendizaje.

Desde todo punto se puede hablar y ser oído, a toda hora se puede recibir el mensaje. Esta universalización y ubicuidad del conocimiento también corresponde a un cambio en los agentes del saber: todos pueden generar información, todos pueden ser escuchados. La producción del saber es compartida, es participativa. La invitación es abierta para cargar los propios videos en Youtube, para comentar en los blogs como expertos o como aficionados, para corregir Wikipedia, para responder las preguntas que alguien coloca en Yahoo, etc. Los chats se convierten en salas para flirtear, pero también para discutir problemas de relaciones de pareja, intercambiar filosofías de la vida y conocer otras realidades.

La temática se multiplica sin fin. La estructura flexible de las nuevas tecnologías nos puede llevar desde la versión latina de la Biblia en vatican.va hasta la descarga de videos de música árabe, desde un curso de administración en línea hasta un listado de remedios caseros, desde las madrasas pakistaníes hasta los debates del Congreso sobre la deuda insostenible de los Estados Unidos. Hay de todo, lo que significa para todos. En tal variedad de posibilidades, el usuario siempre encuentra algo de su interés, lo que explica el creciente número de horas invertidas en conectarse a los medios de información. Si no le place la forma y presentación de un sitio, en otro encontrará un diseño adecuado a su gusto. La abundancia de la oferta hace que se compita en diseños, flexibilidad, contenidos, atractivo en general, cautivando al usuario con la oferta potencialmente infinita. Hay para todos, en su variedad, en su diversidad, según su peculiar y particularísima motivación. Así, se globaliza, pero se particulariza al mismo tiempo, porque todos pueden exponer su propia historia y sus experiencias usando las tecnologías de la información.

Por eso se trata de la emergencia de una nueva sociedad. La sociedad del conocimiento se anuda en torno al saber. Sus comunidades son comunidades del conocimiento. La empresa se valora como sistema inteligente. Se revalidan las tradiciones indígenas por sus saberes tradicionales. Se conforman protestas sociales por Wiki Leaks. La posibilidad del encuentro dialógico de todos con todos es pólvora para organizar las revoluciones en el mundo árabes.

La nueva educación no puede ignorar el poder que da el saber en sus nuevas formas y posibilidades. Si se había mimetizado durante siglos con un sistema social de asimetría del poder, ahora debe reformarse a sí misma, para pasara a ser facilitadora de los procesos de conocimiento. Aprovechará las nuevas tecnologías para promover la universalización del conocimiento, pero ahora reposicionado el docente como mediador del encuentro con el saber, como facilitador experto en los nuevos medios, como guía para la valoración crítica de la inmensa masas de información a ser analizadas, procesadas y juzgadas, como docente de los parámetros éticos que nos indican qué hacer con el saber y cómo usarlo para construir comunidad. Pero, sobre todo, validará a los estudiantes como constructores de su propio saber, en un proceso de acción y participación que los convierta en parte de una auténtica comunidad de aprendizaje, viviente, compartida, y en pro de una mejor calidad de vida humana para todos.



martes, 26 de julio de 2011

EL DIARIO DE APRENDIZAJE



El organizador gráfico arriba presentado sintetiza la información sobre la naturaleza y función del diario de aprendizaje.

El constructivismo ha enfatizado la importancia de aprender a aprender. Se trata de impulsar la autonomía del sujeto en el proceso de aprendizaje. Para lograr dicha autonomía, se requieren técnicas que combinen el nivel de cognición con el de metacognición: que el sujeto no solo aprenda, sino que sea capaz de reconocer qué aprende, cómo aprende y para qué aprende. La metacognición permite la evaluación del autoaprendizaje y su autocorrección.

Aprender a aprender es una tarea compleja. De allí la necesidad de diseñar nuevas estrategias y técnicas que permitan el estudiante ser el agente de su propio aprendizaje, con la mediación pedagógica del docente. Una de las herramientas más útiles es el diario de aprendizaje, un registro personal de conocimientos, ideas y experiencias adquiridas por el estudiante en clase, que le permita la reflexión personal y la asimilación del nuevo conocimiento a los esquemas previos, permitiendo así generar estructuras más amplias y profundas de conocimiento.


viernes, 15 de julio de 2011

APRENDIZAJE COLABORATIVO DEL PENSAMIENTO CRITICO Y CREATIVO




El pensamiento crítico y creativo se desarrolló siempre de forma dialógica y colaborativa, como nos lo recuerda el cuadro de La Academia de Atenas, de Rafael, donde se ilustra el intercambio crítico desarrollado por la racionalidad griega.


En el Siglo XXI, este intercambio crítico y creativo es potenciado por medio de herramientas tecnológicas de gran poder. Las TICs abren nuevos horizontes y permiten que una sociedad, centrada en el conocimiento, ofrezca nuevos espacios para el desarrollo de competencias de pensamiento crítico. Para que este horizonte prometedor se convierta en experiencia cotidiana, se requiere visualizarlo como tal y aprovechar la oportunidad que se nos brinda. Esto es lo que pretendió el pequeño trabajo de nuestro equipo, que a través del intercambio de ideas en una Wiki diseñó un mini-programa de trabajo para entrenar a docentes en el uso del aprendizaje colaborativo para el desarrollo de competencias de pensamiento crítico y creativo.



DIFICULTADES


La experiencia de trabajo en grupo para elaborar una Wiki es una experiencia novedosa, intensa y compleja. Cuando se trata de la primera vez, esta novedad y complejidad puede ser frustrante por varias razones:




  • Las dificultades de comunicación. En nuestro equipo nos dimos cuenta de que el cambio de la dirección de correos es frecuente, así que a veces los mensajes no llegan por haber cambiado los datos. Igualmente, hay compañeros que pueden haber abandonado el curso en algún momento. Así, nuestro equipo era formalmente de cuatro personas y terminó en dos.


  • Las dificultades laborales. La razón de que aprovechemos un programa principalmente a distancia se debe a que hay horarios muy disímiles y distancias geográficas grandes. A la hora de hacer una tarea colaborativa, se requiere más tiempo para ir coordinando acciones.


  • La doble carga de trabajo intelectual. Se trataba de trabajar sobre un tema (el aprendizaje colaborativo) de forma simultánea en que se aprendían las herramientas tecnológicas (el diseño de Wikis).


  • Las diferencias de experiencia, que hacía que enfocáramos las cosas con distinta perspectiva.
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Sin embargo, la naturaleza misma del aprendizaje colaborativo consiste en superar estas dificultades, mediante la coordinación y el uso de herramientas tecnológicas. Eso significa que el esfuerzo inicial de la primera Wiki se traduce luego en mayor facilidad para el trabajo en el futuro. El esfuerzo y la iniciativa individual son productivos, porque dan gran rendimiento a corto plazo. Eso sí, se requiere el empeño de hacerse amigo de un nuevo enfoque y de una nueva herramienta de trabajo.



NUESTRA PROPUESTA



El resultado del trabajo de Silvia y mío es la siguiente Wiki:


http://competenciasdepensamientocritico.wikispaces.com/



CONCLUSIONES


Tras los problemas de coordinación inicial, quedaron claras las ventajas del recurso de la Wiki. Los cambios quedan inmediatamente plasmados, de forma que hay una vista previa del trabajo realizado. Los miembros del equipo pueden trabajar en una misma página sin necesidad de reunirse físicamente, aunque deben utilizar alguna herramienta oportuna para coordinar el esfuerzo. En nuestro caso fue el teléfono, lo que pudo haberse optimizado si hubiéramos contado con Skype o algún otro paquete tecnológico compartido. La revisión del trabajo del otro puede hacerse en línea fácilmente y las varias lecturas de los participantes multiplican las revisiones para ir garantizando el proceso de mejora continua, muy acorde con la moderna filosofía de calidad total. Y cada uno puede ir evaluando por sí mismo cuáles son los faltantes del trabajo total que deben llenarse para perfeccionarlo.


Se trató de una primera experiencia de trabajo colaborativo, que por tanto es la más difícil por su carácter aficionado. Con seguridad total se puede afirmar que experiencias posteriores serán más gratificantes, dado el mayor manejo del instrumental y mejor conocimiento de cómo enfrentar la dificultades de coordinación del aprendizaje colaborativo.





jueves, 23 de junio de 2011

ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE CREATIVIDAD

Las investigaciones sobre creatividad se van multiplicando conforme aumenta la conciencia de su importancia para la nueva sociedad del conocimiento. Hay abundante bibliografía internacional en varias lenguas que puede ser de interés para el educador, con el fin de comprender qué es la creatividad, mejorar su práctica, incorporar una visión más amplia del entorno cultural y social que la exige e incluso replicar estudios en su propia realidad. A continuación se sugieren algunos estudios recientes sobre creatividad accesibles en la red:



ESTUDIOS GENERALES SOBRE CREATIVIDAD


Para una propuesta de la creatividad como competencia adquirible, tenemos el siguiente estudio:



Pérez, Petra María (2009). Creatividad e innovación. Una destreza adquirible. Disponible en http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/71776/1/Creatividad_e_innovacion_una_destreza_ad.pdf


Un estudio breve sobre la relación entre creatividad y tecnologías puede encontrarse en:




Shneiderman, Ben (2007). Creativity Support Tools: Accelerating Discovery and Innovation. Disponible en http://portal.acm.org/citation.cfm?id=1323688.1323689



Un estudio sobre cómo diseñar actividades creativas se encuentra en el siguiente vínculo:






Bonnardel, (2010). Activités de conception et créativité : de l’analyse des facteurs cognitifs à l’assistance aux activités de conception créatives. Disponible en http://sites.univ-provence.fr/wpsycle/documentpdf/DocBonnardel/Bonnardel_TravailHumain.pdf


CREATIVIDAD Y CULTURA


Un estudio amplio sobre la creatividad en la cultura italiana, realizado en varias especialidades, se puede encontrar en la siguiente obra:




Comisión de la Creatividad y Producción de la Cultura en Italia (2007). Libro Blanco sulla Creativitá. Disponible en http://www.ufficiostudi.beniculturali.it/mibac/multimedia/UfficioStudi/documents/1262948122551_CAP._0_Indice,Autori_e_Premessa.pdf


Un estudio sobre la creatividad en la red se encuentra disponible en:




Belussi, Fiorenza (2007). Creatività e routine nelle reti: business network, reti distrettuali, reti creative e catene globali del valore. Disponible en http://www.decon.unipd.it/info/sid/materiale8/bel_Lezione4-Reti%20di%20impresa.pdf



Un estudio muy interesante sobre cultura, creatividad y burocracia, con propuestas positivas, se encuentra en:




Annello, Walter (2007). Creare un circolo virtuoso tra cultura, creatività e burocracia. Disponible en http://doc.sspal.it/bitstream/10120/580/1/ravello_anello.pdf



Un estudio que puede ser sugestivo se encuentra en:




Yagi, Tadashi et al. (2009). The role of Art in a Creative Economy: Testing the Relationship between Emotional Intelligence and Creativity. Disponible en http://www.itec.doshisha-u.jp/03_publication/01_workingpaper/2009/09-03-FINAL-Yagi-Sugio-Yogo-Akama-Azuma-itecwp.pdf


CREATIVIDAD Y ENSEÑANZA


Un estudio sobre cómo la actitud de los docentes afecta la creatividad de los alumnos se encuentra disponible en:




De Caroli, Maria Elvira et al.(2010). Methods to measure the extent to which teachers’ points of view influence creativity and factors of creative personality: a study with Italian pupils. Disponible en http://www.ets.ifmo.ru:8101/tomasov/konferenc/AutoPlay/Docs/Volume%204/8_17.pdf



Filteau realiza el estudio completo de un área específica y muestra los factores transferibles a otros campos de la enseñanza en la siguiente obra:




Filteau, Suzanne (2009). Proposition d'un modèle de concept de créativité applicable pour le design de mode au collégial et transférable à d'autres domaines et ordres d'enseignement. Disponible en http://www.archipel.uqam.ca/2574/1/M11185.pdf


Para un estudio de cómo aplicar la creatividad en la clase de Literatura, tenemos el siguiente texto:




Khatab, Atika (2010). La production de textes poétiques en classe de Fle : de la découverte à la créativité. Disponible en http://eprints.aidenligne-francais-universite.auf.org/533/1/Production_poesie_Salman.pdf



Un estudio de uso de la creatividad en la enseñanza de Administración se encuentra en:




Cordioli, Gabriela et al. (2009). Criatividade dentro da Educação: um estudo de caso do Curso de Administração da UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina. Disponible en http://www.journal.ufsc.br/index.php/adm/article/viewFile/12188/12622




Un estudio que relaciona creatividad y motivación en Matemáticas se halla disponible en:



Hércules, Cleyton et al. (2009). Motivação e criatividade em matemática: um estudo comparativo entre alunas e alunos de ensino médio. Disponible en http://www.fe.unicamp.br/revista/index.php/etd/article/viewFile/2059/1864



lunes, 20 de junio de 2011

POR EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD


Vivimos en un mundo de aceleración histórica, donde los cambios se suceden en lapsos cada vez más cortos. El dinamismo del conocimiento implica que los meros datos aprendidos al inicio de los estudios estén ya superados al concluir los mismos. De allí la urgencia de que la educación promueva que los alumnos sean amigos del cambio y que superen el papel de repetidores pasivos para ser personas creativas y proactivas.

En efecto, la educación puede ser un instrumento poderoso para fomentar la creatividad. Puede remover barreras que bloquean la creatividad, tales como las actitudes negativas, el miedo a la burla y la estrechez de miras, a la vez que puede promover las actitudes postivias, aumentar la autoconfianza y generar motivasión para buscar alternativas y romper barreras.

Ahora bien, el 96% de los docentes afirman la importancia de promover la creatividad del estudiantes. En contraste con este consenso generalizado, se comprueba con desaliento que la práctica de los mismos docentes es restrictiva y la predilección se dirige hacia los estudiantes obedientes y sumisos, alumnos ideales que reproducen y a lo sumo aplican el conocimiento recibido. Por el contrario, los estudiantes más creativso son vistos como desafiantes y díscolos.

Comprendemos, entonces, que la promoción de la creatividad debe superar el recurso a unas prácticas diseñadas para ser ocasionalmente empleadas en clase. Para ser creativo se requiere un contexto ecológico que promueva la creatividad, lo que va desde el diseño de los exámenes hasta las actitudes de los pares hacia quienes quienes manifiestan pensamiento divergente.

El docente, como mediador del aprendizaje, tiene un papel central en el diseño de este contexto ecológico de la creatividad. El mismo debe ser tolerante con la diferencia, ser abierto. carecer de rigidez frente a los errores, que más bien debe ver como ensayos de aprendizaje y; finalmente, promover un ambiente estimulante para la creatividad (de retroalimentación positiva para la creación de novedad y el alcance de efectividad). Los tests para identificar el potencial creativo del alumno o las técnicas de creatividad entonces servirán de herramientas eficientes en un contexto fecundo.

Urban, en sus distintos trabajos, ha propuesto listas amplias de recomendaciones para estimular la creatividad, que van desde el diseño de materiales variados hasta el recurso al sentido del humor. Pero más allá de las estrategias, existe un denominador actitudinal común: el docente debe arriesgarse a ser creativo en su búsqueda de medios para promover la creatividad de sus alumnos, puesto que su propia actitud es el principal recurso para modelizar dicha creatividad en ellos.


domingo, 12 de junio de 2011

DESARROLLANDO EL PENSAMIENTO CRÍTICO


Con el propósito de que los estudiantes de la Facultad de Educación puedan reflexionar sobre las competencias de pensamiento crítico, se sugieren las siguientes actividades a realizar en el aula en subgrupos de 4 personas.

Actividad 1. Análisis lingüístico
• Hagan un listado de los usos de la palabra “crítico” en el lenguaje cotidiano, ofreciendo un ejemplo de cada uno de los sentidos.
• Identifiquen si existe un rasgo común a los distintos sentidos de la palabra “crítico”
• Establezcan cuál podría ser el sentido de la palabra crítico en la expresión “pensamiento crítico”.
 Diseñen un collage que sintetice los resultados de esta reflexión grupal.

Actividad 2. Análisis conceptual
• Identifiquen los rasgos que permiten diferenciar a una persona con pensamiento crítico respecto a una persona que no lo ha desarrollado.
• Establezcan los conocimientos, disposiciones y habilidades que implican esos rasgos de la persona con pensamiento crítico.
 Diseñen una rúbrica para evaluar el desempeño de pensamiento crítico de un estudiante universitario.

Actividad 3. Pertinencia
• Establezcan cuál es la importancia del pensamiento crítico para el trabajo científico.
• Indiquen la relevancia del pensamiento crítico para el desempeño de un profesional.
• Identifiquen la necesidad del pensamiento crítico en la sociedad contemporánea.
 Diseñen una presentación en PowerPoint que sintetice las conclusiones grupales.

Actividad 4. Supuestos éticos
• Discutan cuáles son los requisitos morales que debe tener una persona que ejercita el pensamiento crítico.
• Identifiquen cuáles son las amenazas personales y sociales más importantes para el ejercicio del pensamiento crítico.
 Realicen un sociodrama en que se represente una situación de dilema moral que requiera el ejercicio del pensamiento crítico.

Actividad 5. La educación en pensamiento crítico
• Reflexionen sobre cuáles actividades en su propia experiencia educativa les han servido para aprender a ejercer el pensamiento crítico.
• Sugieran qué reformas deberían hacerse en la labor educativa para estimular de forma más eficiente el aprendizaje de las competencias de pensamiento crítico.
 Diseñen una actividad educativa a realizar en el aula para promover el desarrollo del pensamiento crítico.

PLENARIO
El trabajo de los subgrupos se expondrá en plenario. El trabajo del subgrupo será evaluado por sus compañeros recurriendo a la rúbrica elaborada por el mismo subgrupo.



domingo, 5 de junio de 2011

¿Cómo motivar a nuestros alumnos?

Las avances recientes en neurociencias confirman lo que intuitivamente todos sabemos: se aprende más cuando se disfruta. Las emociones positivas favorecen el desarrollo de las conexiones neuronales y estimulan procesos de aprendizajes. ¿Comprendemos las implicaciones de este hecho? Se trata de que la variable motivación debe ser un componente transversal de todos nuestros diseños educativos. Planear una buena clase significa plantearse en todo momento cuál es la estrategia motivacional que incorporaremos.

Dado que la motivación es una resultante de factores múltiples, se pueden hacer varias sugerencias para conseguir que nuestras clases sean motivantes. En primer lugar, está el factor ambiental. Un entorno agradable es necesario no solo para evitar distractores, sino para condicionar la atención enfocada y para estimular positivamente.

El entorno humano es otro condicionante. Cuando el docente diseña tareas auténticamente cooperativas, el estudiante recibe a través de sus pares un ambiente rico en estímulos, aprende el trabajo en equipo y recibe retroalimentación continua.

La actitud del docente influye decisivamente sobre la motivación del estudiante. Conocemos el efecto Pigmalión: las expectativas del docente actúan como profecías autocumplidoras influyendo sobre las capacidades del estudiante. El docente que cree en sus alumnos les induce a creer en sí mismos. Más aún, el docente actúa como modelo para el estudiante en sus actitudes hacia el saber, de modo que un maestro enamorado de su materia es quizás el medio más eficiente para que el alumno quiera aprender.

Las variables instrumentales son indispensables. Ahora que la tecnología pone recursos poderosos a manos del docente, pueden diseñarse tareas, actividades y evaluaciones que sean experiencias ricas y más acordes con el estilo de aprendizaje de nuestros alumnos, auténticos nativos digitales que han permeado su vida y su forma de aprender con aparatos electrónicos. Una ventaja adicional de las nuevas herramientas tecnológicas es que permiten diseños de aprendizaje personalizados y el avance del estudiante a su propio ritmo y necesidad.

Consideración especial merecen las variables cognoscitivas. Viktor Frankl acostumbraba a citar la frase “cualquiera puede un cómo si tiene un por qué”. Si un estudiante comprende los objetivos de aprendizaje y su razón de ser, puede integrar más fácilmente los nuevos conocimientos. Si lo desconoce, ante el sinsentido de lo que se le enseña responderá con apatía, indiferencia e incluso hostilidad. Si el alumno puede construir vínculos entre el conocimiento nuevo y el previo, la asimilación resulta más agradable. Si el educando puede crear y construir por sí mismo, su aprendizaje será sólido y permanente. De allí que el constructivismo se convierte en un modelo adecuado y eficiente como contexto para el desarrollo de una actitud positiva hacia el conocimiento. Y es un paradigma que respeta el estilo de aprendizaje individual, facilitando así el aprendizaje en vez de forzarlo.

El estudiante proactivo, es decir, capaz de motivarse a sí mismo para aprender, es el resultado de un proceso educativo en que el docente transfiere progresivamente al educando la responsabilidad y el control del proceso. El andamiaje significa ir ajustando las tareas de forma progresiva para que el estudiante pueda avanzar hacia su zona de desarrollo próximo, de modo que se le estimula a crecer conforme a su propia capacidad. La sensación de la autonomía creciente, el desarrollo de la metacognición y las nuevas habilidades de autorregulación son factores para generar una motivación permanente. Deben, por tanto, ser la meta de nuestros diseños educativos.

En conclusión, podrá observarse que esta propuesta multifactorial de la motivación exige repensar el modelo educativo vigente, en donde aprendemos… ¡a pesar de la escuela!


domingo, 22 de mayo de 2011



El profesional del futuro en la sociedad del conocimiento debe ser capaz de ser gestor de su propio proceso de educación. El tremendo dinamismo en la producción actual de conocimiento requiere de un profesional capaz de organizar su propio aprendizaje, de valorar críticamente la información que se le brinda y de evaluar su propio desempeño en el proceso de aprender. Este nuevo perfil exige cambios profundos en nuestra propia labor educativa.

El aumento exponencial del conocimiento exige ser autogestor del aprendizaje. El conocimiento mundial se duplica en un lapso de 1.8 a 3 años según la profesión. Ya hace 40 años Abraham Maslow indicaba que en áreas como la computación, lo que el estudiante aprendía a inicio de carrera había cambiado ya para cuando termina su formación, por lo que el énfasis en campos de saber tan cambiantes debería ponerse en aprender a aprender. La universidad no puede concentrarse en información enciclopédica continuamente cambiante, sino en habilitar al profesional para que dirija su propio proceso de aprendizaje de forma que sea permanente.

La masa creciente de datos además exige a un profesional capaz de valorar críticamente la información. La exposición continua a datos, teorías y enfoques heterogéneos hace cada vez más necesario el pensamiento crítico como una competencia permanente y central para la formación profesional. Primero, por la función central de los profesionales en una sociedad compleja, en que la toma de decisiones políticas está cruzada por los debates ideológicos. Segundo, por la necesidad de análisis crítico en las mismas empresas, necesitadas de comprender la evolución económica de la sociedad, pero también su dinámica sociocultural y hasta su contexto ambiental, todo ello en medio de los cambios de un mundo globalizado.

Nada de esto sería posible si el profesional no pudiera ser capaz de valorar su propio desempeño en el proceso de aprendizaje. La autorregulación debe llegar hasta la autoevaluación, que permite validar el propio proceso y reprogramar los aprendizajes futuros. Desde la aparición de la filosofía de la calidad total está claro que todo proceso institucional requiere de evaluación a lo largo del proceso mismo, de forma continua, ejercida por los mismos desarrolladores del proceso. El profesional debe estar capacitado para evaluar su propio proceso, de forma que pueda corregir y orientar su aprendizaje de forma productiva.

¿Qué cambios implica esta perspectiva en mi propia práctica educativa? Señalo algunos ítemes más evidentes y destacados. La clase inicial de curso pasa a ser estratégica, ya que la propuesta programática debe ser diseñada en conjunto con la participación de todos, de forma que los estudiantes debatan sobre qué pueden y necesitan aprender, organizando su propio proceso. El diseño de las actividades debe ser muy abierto y flexible, para que los estudiantes se vean comprometidos con generar su propia propuesta en vez de atenerse a parámetros de control externos. El análisis crítico, oral o escrito, pasa a ocupar un lugar central, en la forma de foros y debates. La autoevaluación y la coevaluación de los productos pasan a ser instrumentos indispensables, así como la discusión conjunta de las rúbricas de evaluación. Pero el elemento más importante es la transferencia progresiva de responsabilidad al estudiante, que debo ir graduando a lo largo de las actividades y de los cursos del programa.

Ante los retos del futuro, el compromiso de la educación debe ser capacitar para la autogestión del aprendizaje. Solo así se conseguirán los profesionales autónomos capaces de mantener al día sus procesos de formación permanente, profesionales críticos capaces de transformar las prácticas económicas y sociales de forma más productiva para todos y profesionales con altos estándares que les permitan su autoevaluación y superación continuas. Para conseguir este perfil, los cambios en el aula deben empezar desde ya.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA:

Nieves, Z., Otero, I. y Molerio, O. (2006) La formación profesional en la universidad de hoy: de la educación a la autoeducación. Revista Iberoamericana de Educación. Disponible en http://www.rieoei.org/deloslectores/1480Achon.pdf

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domingo, 15 de mayo de 2011

APRENDER Y ENSEÑAR






Aprender es el proceso por el que el sujeto actualiza sus potencialidades, adquiriendo de forma estable nuevos conocimientos, actitudes y conductas que le permiten modificarse y modificar el mundo que le rodea. Enseñar es desarrollar condiciones óptimas para que el sujeto pueda aprender, proponiendo experiencias y materiales para que construya su conocimiento.

Aprender es el proceso por el que el sujeto actualiza sus potencialidades. Uno de los casos más extraordinarios lo encontramos en Helen Keller (1880-1968), una niña sordomuda y ciega, cuya vida parecía condenada a la incomunicación total. Con el apoyo amoroso, paciente y persistente de su maestra Anne Sullivan, Helen Keller pudo superar sus inmensas limitaciones y llegó a graduarse con honores de la Universidad de Radcliff, para luego convertirse en escritora, activista política, oradora y una fuente de inspiración para el mundo. Modificándose a sí misma, Helen contribuyó a modificar el mundo en torno y su impacto todavía llega a nosotros.

Enseñar es desarrollar condiciones óptimas para que el sujeto pueda aprender. La enseñanza plenamente eficiente siempre es personalizada. Anne Sullivan tuvo que armarse de creatividad y paciencia para apoyar a Helen, desarrollando técnicas especiales para enseñarle y romper las barreras a la comunicación. La enseñanza iba desde enseñanza de la disciplina para que Helen pudiera controlar su terrible mal genio hasta el desarrollo de un alfabeto táctil para aprender la lectura. La amistad permanente entre Anne y Helen es un símbolo del compromiso humano para todo docente, porque la educación debe ser una tarea permanente de “filantropía” (amor al ser humano).

Pocas páginas puedes expresar tan intensamente la experiencia de un aprender real como lo narró Helen Keller en la Historia de Su Vida, cuyo texto citamos a continuación:


“We walked down the path to the well-house, attracted by the fragrance of the honeysuckle with which it was covered. Some one was drawing water and my teacher placed my hand under the spout. As the cool stream gushed over one hand she spelled into the other the word water, first slowly, then rapidly. I stood still, my whole attention fixed upon the motions of her fingers. Suddenly I felt a misty consciousness as of something forgotten—a thrill of returning thought; and somehow the mystery of language was revealed to me. I knew then that "w-a-t-e-r" meant the wonderful cool something that was flowing over my hand. That living word awakened my soul, gave it light, hope, joy, set it free! There were barriers still, it is true, but barriers that could in time be swept away.

I left the well-house eager to learn. Everything had a name, and each name gave birth to a new thought. As we returned to the house every object which I touched seemed to quiver with life. That was because I saw everything with the strange, new sight that had come to me”
Tal es la aventura del aprender, tal el entusiasmo de la mente y el despertar de nuestro propio poder, como Keller bien nos lo recuerda. En conclusión, si aprender es desarrollar nuestras potencialidades, significa por tanto humanizarse, a la vez que humanizamos el mundo. Y enseñar, que es crear condiciones favorables al aprendizaje, es una tarea humanística por excelencia, ya que consiste en facilitar al otro su crecimiento y el despertar del gigante interior que todos llevamos dentro.



Bibliografía recomendada

Keller, Hellen (1903). Story of my life. Disponible en http://www.gutenberg.org/cache/epub/2397/pg2397.html